מילון מונחים בנושא חינוך וחשיבה

 

 

אזור ההתפתחות הקרובה (the zone of proximal development – ZPD)

 

מושג מפתח בתיאוריה של ויגוצקי. כעין "אזור" מנטלי המהווה את השלב הפוטנציאלי הבא בהתפתחות הקוגניטיבית של הילד. בתוך אזור ההתפתחות הקרובה קיימות בצורתן ההתחלתית פונקציות שעדיין אינן מתבטאות בתפקוד העצמאי של הילד. את הפונקציות האלה אפשר לחשוף ולפתח אצל הילד על ידי פעילות משותפת שלו עם מורה או עמית מיומן יותר. (ראו, קוזולין ועילם, עורכים, ויגוצקי, תרבות, שפה וחשיבה, מכון ברנקו וייס, ירושלים, 2002).

 

 

 

אינטליגנציות מרובות (multiple intelligences)

 

תיאוריה שפיתח הווארד גרדנר הבאה להחליף את תפיסת האינטליגנציה המסורתית (אינטליגנציה אחידה וניתנת ללמידה) בתפיסה שלפיה יש לכל אדם שמונה אינטליגנציות – מנגנונים מובחנים של עיבוד מידע והבעתו בעלי מיקום מוגדר במוח. האינטליגנציות המרובות הן: לוגית-מתמטית, לשונית, מרחבית, מוסיקלית, גופנית-תנועתית, בין-אישית, תוך-אישית ונטורליסטית. (ראו, גרדנר, אינטליגנציות מרובות, מכון ברנקו וייס, 1996; ארמסטרונג, אינטליגנציות מרובות בכיתה, מכון ברנקו וייס, 1996).

 

 

 

אינטליגנציה רגשית (emotional intelligence)

 

תיאוריה שפיתח דניאל גולמן על בסיס תיאוריית האינטליגנציות המרובות של גרדנר. לפי תיאוריה זו, הבסיס לחיים אינטליגנטיים הוא ניהול נכון של רגשות.

 

 

 

אינטליגנציה רפלקטיבית (reflective intelligence)

 

מושג מרכזי בתיאוריית האינטליגנציה של דיוויד פרקינס. לפי תיאוריה זו האינטליגנציה האנושית "עשויה" משלוש אינטליגנציות: אינטליגנציה נוירולוגית (או עצבית), אינטליגנציה אקספרמנטלית (או התנסותית) ואינטליגנציה רפלקטיבית. האינטליגנציה שאותה ניתן וצריך לפתח היא האינטליגנציה האחרונה. (ראו, פרקינס, המדע החדש של האינטליגנציה הנלמדת, מכון ברנקו וייס, 2002; פרקינס ועמיתים, נופי החשיבה, מכון ברנקו וייס, 2000).

 

 

 

בית ספר חושב (Intel-lect School)

 

בית ספר שבו ההוראה והלמידה מתבצעות בקהילות חשיבה. המודל לבית ספר חושב פותח במכון ברנקו וייס בתמיכת חברת אינטל (ראו, הוראה ולמידה בקהילת חשיבה: בדרך לבית ספר חושב, מכון ברנקו וייס, 2000).

 

 

 

דפוסי חשיבה

 

תבניות חשיבה קבועות שהן גם חיוניות לחשיבה וגם מגבילות אותה. בחינוך לחשיבה יצירתית נעשים ניסיונות לפתח שיטות וגישות היכולות להביא לפריצת דפוסי חשיבה. (ראו, דה בונו, למד את ילדך לחשוב, מכון ברנקו וייס, 1993; דה-בונו, אני צודק, אתה טועה, מכון ברנקו וייס, 1994).

 

 

 

הבנה

 

מהספרות שעניינה חינוך להבנה נראה שניתן להעמיד מושג זה על שלושה מושגים: מיקום, יישום וביצוע. מיקום: יכולת למקם מושג או רעיון ברשת של מושגים או רעיונות רלוונטיים; יישום: יכולת ליישם מושג או רעיון למצבים מגוונים; ביצוע: יכולת לבצע מהלכי חשיבה באמצעות ידע. (ראו, גרדנר, דרכי חשיבה, מכון ברנקו וייס, 2002; וויסקי, עורכת, הוראה לשם הבנה, מכון ברנקו וייס, 2002).

 

 

 

הכיתה החושבת (The Thinking Classroom)

 

מסגרת להוראה ולמידה שפותחה על-ידי פרקינס, טישמן וג'יי והותאמה על-ידי מכון ברנקו וייס לדרישות ולצרכים של בתי הספר בארץ. מטרת המסגרת היא לטפח חשיבה באמצעות גישת התירבות, גישה הפועלת באופן כולל על תרבות הכיתה כדי להופכה לתרבות חשיבה. (ראו, טישמן, פרקינס, ג'יי, הכיתה החושבת, מכון ברנקו וייס, 1997).

 

 

 

הנעה פנימית (intrinsic motivation)

 

הנעה הנובעת מעניין של הלומד בנושא הנלמד, בהבדל מהנעה חיצונית הנובעת מרצון בתגמול או מחשש מעונש; לפי "כלכלת המוטיבציה" של פרקינס, ההנעה הטובה ביותר ללמידה נובעת מצירוף של שני סוגי ההנעות, אך ההנעה הפנימית חזקה יותר מן ההנעה החיצונית, שכן הנעה חיצונית חזקה מדי הורסת את ההנעה הפנימית (ראו, פרקינס, לקראת בית ספר חכם, מכון ברנקו וייס, 1998).

 

 

 

העברה (transfer)

 

יישום של תכנים או מיומנויות להקשר אחר מזה שבו נלמדו; הוראה המטפחת חשיבה מעודדת העברה באופן מתוכנן. (ראו, סלומון ופרקינס, "דרכי החתחתים המוליכות להעברה", פרקינס ועמיתים, נופי החשיבה, מכון ברנקו וייס, 2000).

 

 

 

הרגלי חשיבה (habits of mind)

 

אופני התנהגות אינטלקטואלית היוצאים אל הפועל בנסיבות מסוימות באופן אוטומטי ומעצבים את איכות החשיבה שלנו. קוסטה וקליק מונים ששה עשר הרגלי חשיבה כאלה: להתמיד, לנהל אימפולסיביות, להקשיב באמפתיה, לחשוב באופן גמיש, לחשוב על החשיבה, לחתור לדיוק, לחקור ולשאול, ליישם ידע, לחשוב ולתקשר בבהירות, לאסוף מידע בכל החושים, ליצור ולחדש, להתפלא, לקחת סיכונים מחושבים, לחפש הומור, לחשוב עם אחרים, להיפתח ללמידה מתמשכת.  (ראו, קוסטה וקליק, הרגלי חשיבה, מכון ברנקו וייס, 2003).

 

 

 

התיאוריה הטריארכית של האינטליגנציה (the triarchic theory of intelligence)

 

התיאוריה (המשולשת) על האינטליגנציה שפיתח רוברט סטרנברג. התיאוריה עוסקת בבדרך שבה האינטליגנציה מסתגלת לסביבה, מעבדת מידע חדש ומפקחת על פעולותיה  (ראו, סטרנברג, "לקראת תיאוריה משולשת של האינטליגנציה האנושית", חינוך החשיבה, עלון 14, מאי 1998, סטרנברג, מטפורות לחשיבה, ברנקו וייס, 2002).

 

 

 

חושבים בגן

 

מסגרת שפותחה במכון ברנקו וייס במטרה לטפח חשיבה בקרב ילדי הגן. המסגרת מכשירה את העוסקים בחינוך בגיל הרך. (ראו, נאוה כהן, חושבים בגן: טיפוח מיומנויות חשיבה ושפה בגן הילדים, מכון ברנקו וייס, 1996).

 

 

 

חינוך החשיבה

 

תחום עיוני ומעשי בחינוך שמטרתו לשפר את איכות החשיבה של הלומדים. במסגרתו נתפסת חשיבה טובה כתולדה של מיומנויות, נטיות והבנה. (ראו, הרפז, "ללמוד לחשוב ולחשוב ללמוד" בחוברת זו; הרפז, "בחזרה לדגים: גישות לחינוך החשיבה", מכון ון ליר, בדפוס).

 

 

 

חינוך לשם הבנה (Teaching for Understanding)

 

מסגרת שפותחה על-ידי קבוצת חוקרים מבית הספר לחינוך של אוניברסיטת הרוורד שמטרתה היא יצירת תנאים ליצירת הבנה. התוכנית מבוססת על ארבעה יסודות: בחירת נושאים שראוי להבינם, בחירת תת-נושאים שראוי להבינם, הגדרת ביצועי הבנה עיקריים ותכנון הערכה חלופית מתמשכת; וויגינס ומקטאי פיתחו מסגרת דומה. (ראו, וויסקי, עורכת, הוראה לשם הבנה, מכון ברנקו וייס, 2002; וויגינס ומקטאי, לבנות הבנות, מכון ברנקו וייס, 2002).

 

 

 

חשיבה

 

פעילות מנטלית היוצרת משמעויות; פעילות מנטלית המעבדת מידע; פעילות מנטלית המסייעת לאדם להשיג את מטרותיו; באמצעות חינוך ניתן לעשותה לטובה יותר – ליעילה, לביקורתית וליצירתית יותר.

 

 

 

חשיבה ביקורתית (critical thinking)

 

חשיבה שהתוצר שלה הוא הערכה מנומקת של תוצרי חשיבה שונים – טיעונים, רעיונות, יצירות אמנות ועוד; חשיבה ביקורתית היא השם של תנועה חינוכית רבת השפעה בארצות-הברית ובארצות מערביות אחרות. (ראו, הרפז, עורך, חינוך לחשיבה ביקורתית, מכון ברנקו וייס ומאגנס, 1996; חינוך החשיבה, עלון מכון ברנקו וייס, מס' 5, 1996; צ'אפי, חשיבה ביקורתית, מכון ברנקו וייס, 2003).

 

 

 

חשיבה ביקורתית במובן חזק (critical thinking in the strong sense)

 

מושג שטבע ריצ'רד פול לפיו יסודה של החשיבה הביקורתית הוא בהבנת "רשתות הטיעון" או "השקפות עולם" – האמונות העומדות ביסודם של טיעונים – ולא (רק) שליטה במיומנויות של חשיבה לוגית (ראו, פול, "ללמד חשיבה ביקורתית במובן החזק", הרפז, עורך, חינוך לחשיבה ביקורתית, מכון ברנקו וייס ומאגנס, 1996).

 

 

 

חשיבה טובה

 

חשיבה המפעילה מיומנויות חשיבה יעילות, מונעת על-ידי נטיות חשיבה פוריות וכרוכה בהבנה של הנושא הנחשב. הגדרה זו נובעת מ"התיאוריה המשולשת" על חינוך החשיבה המנחה את מכון ברנקו וייס לפיה חשיבה טובה = מיומנויות + נטיות + הבנה. (ראו, הרפז, "ללמוד לחשוב, לחשוב ללמוד" בחוברת זו; חינוך החשיבה, עלון מכון ברנקו וייס, מס' 9 ו10-, 1997).

 

 

 

חשיבה יצירתית (creative thinking)

 

חשיבה שהתוצר שלה הוא רעיון מקורי ובעל ערך בהקשר נתון. (ראו, דה בונו, יצירתיות רצינית, מכון ברנקו וייס, 1996; חינוך החשיבה, עלון מכון ברנקו וייס, מס' 3, 1995).

 

 

 

חשיבה לאטרלית (lateral thinking)

 

חשיבה אופקית – מושג מרכזי בתיאוריה של אדוארד דה בונו, שפירושו חשיבה יצירתית הפורצת דפוסי חשיבה שגורים (היפוכה של חשיבה וורטיקלית). (ראו, דה בונו, למד את ילדך לחשוב, מכון ברנקו וייס, 1995).

 

 

 

חשיבה מסדר גבוה (higher order thinking)

 

חשיבה בעלת המאפיינים הבאים: נעדרת תחשיב (אלגוריתם) ידוע מראש, משתמשת בקריטריונים רבים, מתרחשת בתנאים של אי-וודאות, מפיקה כמה פתרונות, מווסתת את עצמה, יוצרת משמעות או סדר באי-סדר וכרוכה במאמץ. (ראו, זוהר, ללמוד, לחשוב וללמוד לחשוב, מכון ברנקו וייס, 1996).

 

 

חשיבה מסתעפת ומתכנסת (divergent and convergent thinking)

 

שלבים בתהליך החשיבה היצירתית: בשלב ההסתעפות משהים שיפוט ומעלים אפשרויות רבות, מגוונות ומקוריות; בשלב ההתכנסות מעריכים ומבקרים את האפשרויות שהועלו על-פי קריטריונים, באופן שקול וברוח חיובית. (ראו, טרפינגר, איסקסן ודורוול, פתרון יצירתי של בעיות, מכון ברנקו וייס, 1998).

 

 

חשיבה רציונלית

 

חשיבה המתאימה אמצעים למטרות; לפי רוברט אניס, חשיבה שקולה ורפלקטיבית המתרכזת בהחלטה במה להאמין ומה לעשות. חשיבה זו מונעת על ידי נטיות שונות כגון נטייה לפתיחות, להשהיית שיפוט, להוגנות, לדיוק ועוד (ראו, אניס, "טקסונומיה של נטיות ויכולות של חשיבה ביקורתית", הרפז, עורך, חינוך לחשיבה ביקורתית, מכון ברנקו וייס ומאגנס, 1996).

 

 

 

ידע כמתווה (knowledge as design)

 

רעיון של דיוויד פרקינס לפיו יש להפוך את הידע הנלמד בכיתה לידע משמעותי באמצעות הפיכתו למתווה. המתווה נוצר על ידי ארבע "שאלות מתווה": מהי מטרתו של הידע? מהו המבנה של הידע? מהם המקרים המדגימים את הידע? מהם הנימוקים המסבירים ומאמתים את הידע? (ראו, פרקינס, "ידע כמתווה", בתוך פרקינס ועמיתים, נופי החשיבה, מכון ברנקו וייס, 1998).

 

 

 

ידע מסדר גבוה (higher order knowledge

 

ידע על הליכי ייצור ידע בתחום מסוים, החורג מידע של עובדות ומיומנויות פרוטות בתחום מסוים. (ראו, טישמן, פרקינס, ג'יי, הכיתה החושבת, מכון ברנקו וייס, 1997).

 

 

 

ידע פורה (generative knowledge)

 

ידע הנשמר לטווח ארוך, מובן ומופעל בנסיבות מתחלפות; בהבדל מידיעה שבירה. (ראו, פרקינס, לקראת בית ספר חכם, מכון ברנקו וייס, 1998).

כלי חשיבה: טקטיקות, אסטרטגיות, יוריסטיקות, של חשיבה העושות את החשיבה ליעילה, ביקורתית ויצירתית יותר.

 

 

 

כשלי חשיבה (thinking fallacies)

 

ליקויים טיפוסיים בחשיבה שהלוגיקה הלא-פורמלית מתמחה באיתורם ובתיקונם. למשל כשל אד-הומינם – לגופו של אדם במקום לגופו של טיעון; כשל הדחליל – הצגת עמדה יריבה באופן מסולף ושטחי; כשל הנחת המבוקש ועוד. (ראו, ברג, לוגיקה יישומית: עקרונות הטיעון, מכון ברנקו וייס, 1998; הרפז, עורך, חינוך לחשיבה ביקורתית, מכון ברנקו וייס ומאגנס, 1996).

 

 

 

לוגיקה לא-פורמלית (יישומית) (informal-logic)

 

מרכיב חשוב בחינוך לחשיבה ביקורתית; תוכנית המלמדת כיצד לאתר טיעונים, לבקר טיעונים ולבנות טיעונים. (ראו, ברג, לוגיקה יישומית: עקרונות הטיעון, מכון ברנקו וייס, 1998; ג'ונסון, "חשיבה ביקורתית ולוגיקה לא-פורמלית", הרפז, עורך, חינוך לחשיבה ביקורתית, מכון ברנקו וייס ומאגנס, 1996).

 

 

 

למידה טובה

 

למידה שהתוצר שלה הוא הבנה של הנושא הנלמד. כאשר תלמיד מבין את הנושא שאותו למד, כלומר ממקם אותו במערך של נושאים אחרים, מיישם אותו להקשרים חדשים ומבצע אתו מהלכי חשיבה, אנו יכולים לומר שהלמידה שלו הייתה למידה טובה. תנאי חיוני ללמידה טובה מניבה הבנה הוא חשיבה במהלך הלמידה על התכנים הנלמדים. (ראו, הרפז, "ללמוד לחושב, לחושב ללמוד"ו).

 

 

 

מארגני חשיבה

 

שיטות חשיבה שמטרתן לארגן את מהלכי החשיבה ולעשותם ליעילים יותר. בין מארגני החשיבה השונים כדאי להזכיר את "המארגנים הגרפיים" – ייצוגים גרפיים (על נייר) של מהלכי חשיבה כגון טבלאות של בעד ונגד, השוואה והנגדה, חלקים ושלם, המצאת אפשרויות ועוד. (ראו, מיזוג החשיבה בלמידה, מכון ברנקו וייס, 2001).

 

 

 

מבנה הדעת

 

רעיון שפיתח ג'רום ברונר לפיו לכל תחום דעת (דיסציפלינה) יש מבנה מיוחד המכונן על ידי תהליכי המחקר, ייצור ואישוש הידע הנהוגים בו ומושגי היסוד שלו. על ההוראה, טוענים חסידי מושג זה, להתרכז במבנה הדעת של תחומי הידע ולא (רק) בתכנים הכלולים בהם.

 

 

 

מחדלי חשיבה (thinking defaults)

 

לפי דיוויד פרקינס ורוברט סווארץ החשיבה האנושית סובלת מארבעה מחדלים טיפוסיים: פזיזות, חד-ממדיות, ערפול ופיזור. ליקויים אלה מכונים על ידם "ברירות מחדל" משום שאנשים פונים אליהם באופן אוטומטי. אפשר להתגבר עליהן באמצעות מודעות וכלי חשיבה מתאימים. (ראו, פרקינס וסווארץ, "תשעת היסודות של החינוך לחשיבה", חינוך החשיבה – אוגדן עלונים, מכון ברנקו וייס, 1996; פרקינס, "לקראת המדע החדש של האינטליגנציה הנלמדת", מכון ברנקו וייס, 2002).

 

 

 

מטאקוגניציה (metacognition)

 

חשיבה על חשיבה למטרת ניהולה (בשפת הפילוסופים – "רפלקסיה"; בשפה עברית צחה – "ניהול מחשבות"). (ראו, טישמן, פרקינס, ג'יי, הכיתה החושבת, מכון ברנקו וייס, 1997; מרזנו ועמיתים, ממדי החשיבה, מכון ברנקו וייס, 2002).

 

 

 

מיומנויות חשיבה (thinking skills)

 

מושג דו-משמעי הכולל ממד חיצוני – כלי חשיבה, וממד פנימי – שימוש מהיר ומדויק בהם. חשיבה מיומנת היא חשיבה המפעילה באופן מהריר ומדויק כלי חשיבה מתאימים למצב.

 

 

 

מיומנויות חשיבה כלליות (general thinking skills)

 

מיומנויות חשיבה ישימות לכל תוכן, בהבדל מ"מיומנויות חשיבה תלויות תוכן" (או הקשר או דיסציפלינה) הישימות רק לתכנים מסוימים. (ראו, סלומון ופרקינס, "האם מיומנויות חשיבה הן תלויות הקשר?, פרקינס ועמיתים, נופי החשיבה, מכון ברנקו וייס, 2000).

 

 

 

מיזוג (infusion)

 

גישה המצדדת בשילוב (מיזוג) של הוראת החשיבה בהוראת התכנים של מקצועות הלימוד, בהבדל מהוראה נפרדת המצדדת  בהוראת החשיבה במסגרת תוכנית לימודים מיוחדת. (ראו מיזוג החשיבה בלמידה, חוברות 1-3, הוצאת מכון ברנקו וייס, 2001)

 

 

 

ממדי ההבנה (facets of understanding)

 

לפי וויגינס ומקטאי להבנה יש ששה ממדים. אדם מבין (באמת) כאשר הוא יכול להסביר (תופעה, נתונים או רעיון), לפרש, ליישם, לראות עניין מכמה נקודות מבט, לגלות אמפתיה לעמדות אחרות, להכיר את עצמו (ראו, וויגינס ומקטאי, לבנות הבנות, מכון ברנקו וייס, 2002).

 

 

 

ממדי החשיבה (Dimensions of Thinking)

 

מסגרת להוראה ולמידה שפותחה על-ידי רוברט מרזנו ועמיתיו ומהווה בסיס למסגרת ממדי הלמידה. המסגרת מבוססת על חמישה ממדים: מטא-קוגניציה, חשיבה ביקורתית ויצירתית, תהליכי חשיבה, מיומנויות בסיסיות ותחומי ידע. (ראו, מרזנו ועמיתים, ממדי החשיבה, מכון ברנקו וייס, 2002).

 

 

 

ממדי הלמידה (Dimensions of Learning)

 

מסגרת להוראה ולמידה שפותחה על-ידי רוברט מרזנו והותאמה על-ידי מכון ברנקו וייס לדרישות של בתי ספר בארץ. המסגרת מבוססת על חמישה ממדים המהווים בסיס להוראה מושכלת: עמדות חיוביות כלפי הלמידה, רכישת ידע, העמקת ידע, שימוש בידע ובהרגלי חשיבה פוריים. (ראו, מרזנו, ממדי הלמידה – לקראת הוראה מושכלת, מכון ברנקו וייס, 1998).

 

 

 

מסגרות חשיבה (thinking frames):

 

מושג כולל המציין את כל כלי העזר שפותחו לצורך ניהול חשיבה טובה. (ראו, פרקינס, "מסגרות חשיבה", בתוך, פרקינס ועמיתים, נופי החשיבה, מכון ברנקו וייס, 2000).

 

 

 

נושאים פוריים (generative topics)

 

מושג מרכזי במסגרת "הוראה לשם הבנה" אשר פותחה על ידי פרקינס, גרדנר ואחרים, שתכליתה ליצור תנאים ללמידה טובה – למידה המניבה הבנה. נושאים פוריים הם נושאים שראוי להבין. יש להם ארבע תכונות: הם מרכזיים לדיסציפלינה, נגישים ומעניינים לתלמידים, מעניינים למורה וקשורים למה שהתלמיד יודע ולנושאי לימוד אחרים. (ראו, וויסקי, עורכת, הוראה לשם הבנה, מכון ברנקו וייס, 2002).

 

 

 

נטיות חשיבה (thinking dispositions)

 

דפוסי חשיבה חדורי מוטיבציה; תכונות המשפיעות על איכות החשיבה; מגמות הטבועות באופייה של החשיבה, שיש להן זיקה להעדפות ערכיות; פרקינס ועמיתיו פיתחו "תיאוריית נטיות של חשיבה" הבאה להחליף את תיאוריות היכולות של חשיבה המקובלות. (ראו, פרקינס, טישמן וג'יי, "מעבר ליכולות: תיאוריית נטיות חשיבה", בתוך פרקינס ועמיתים, נופי החשיבה, מכון ברנקו וייס, 2000).

 

 

 

סגנונות חשיבה ולמידה (thinking and learning styles)

 

דרך אופיינית לאדם לארגן את סביבתו מבחינה מושגית; דרך אופיינית לאדם לעבד מידע; סגנון חשיבה הוא הדרך שבה אדם נוטה ומעדיף לחשוב וללמוד. (ראו, ברק וגרגר, ללמוד בקצב שונה – סגנונות חשיבה ולמידה, מכון ברנקו וייס, 1997).

 

 

 

פילוסופיה לילדים (Philosophy for Children)

 

תוכנית לימודים שפיתח מתיו ליפמן המבוססת על הטענה שהדרך הטובה ביותר לפתח את כושרם של ילדים לחשוב היא באמצעות לימודי פילוסופיה המותאמים לגילם.

 

 

 

פסיכולוגיה קוגניטיבית

 

תת-דיסציפלינה של המדע הקוגניטיבי החוקרת תהליכים מנטליים הכרוכים בעיבוד מידע. תחום זה מהווה את הבסיס המדעי העיקרי של חינוך החשיבה.

 

 

 

פרטנות

 

פדגוגיה ודידקטיקה לקבוצות קטנות אשר פותחה במכון ברנקו וייס. הפרטנות מבוססת על עיבוד התכנים הנלמדים לסדרה של ביצועים מוגדרים וברי השגה, שההתמודדות אתם מקנה חוויות של הצלחה  ומחזקות את תחושת המסוגלות והדימוי העצמי. ממצאים מלמדים שהמסגרת הפרטנית, שבה מנחה מיומן מאמן קבוצה של תלמידים באקלים תומך, היא אפקטיבית ביותר.

 

 

 

קהילת חשיבה

 

מסגרת של הוראה ולמידה שפותחה במכון ברנקו וייס המיועדת ליצור סביבה חינוכית חדשה המעודדת למידה חקרנית. ההוראה והלמידה בקהילת חשיבה נעשית בשלושה שלבים: שאלה פורייה, מחקר וביצוע מסכם. (ראו, הרפז, "לקראת בית ספר חושב", בתוך, פלדי, עורך, החינוך במבחן הזמן, רמות, 1997; הוראה ולמידה בקהילת חשיבה: בדרך לבית ספר חושב, מכון ברנקו וייס, 2000).

 

 

 

קונסטרוקטיביזם (constructivism)

 

תיאוריה רחבה על למידה וידע. הנחת היסוד שלה היא שבתהליך הלמידה הידע נבנה (ולא נקלט מבחוץ) על ידי הלומד. הוראה קונסטרוקטיביסטית יוצרת תנאים לבנייה של ידע על-ידי הלומדים. (ראו, ברוקס וברוקס, לקראת הוראה קונסטרוקטיביסטית, מכון ברנקו וייס, 1997; גלזרספלד, קונסטרוקטיביזם רדיקלי, מכון ברנקו וייס, 2003).

 

 

 

קורט חשיבה (CoRT)

 

תוכניתו של דה בונו שהותאמה על-ידי מכון ברנקו וייס לדרישות ולצרכים של בתי ספר וארגונים עסקיים בארץ. התוכנית מיועדת להקניית כלי חשיבה והיא מאורגנת בשישה פרקים המפתחים כל אחד בתורו מיומנויות וכישורים מיוחדים: חשיבת רוחב, ארגון, פעילות גומלין, יצירתיות, מידע ותחושות ותכנון פעולות. (ראו, דה בונו, קורט חשיבה, מכון ברנקו וייס, 1997).

 

 

 

שולייאות (apperenticeships)

 

למידה באמצעות השתתפות במעשיו של מומחה ("מאסטר"). הוגים רבים (גרדנר למשל) סבורים שזו הדרך הטובה ביותר ללמוד.

 

 

 

שאילת שאלות

 

עיקרון חשוב של הוראת החשיבה לפיו יש להקנות ידע בזיקה אל השאלות שעומדות ביסודו; פעילות מחשבתית בסיסית שניתן וצריך להכשיר אליה. (ראו, ווילר, מסע לחיפוש שאלות טובות, מכון ברנקו וייס, 1994).

 

 

 

שאלה פורייה

 

ההוראה והלמידה בקהילת חשיבה מתחילות בשאלה (פורייה) המוגדרת כשאלה מערערת, פתוחה, עשירה, מחוברת, טעונה ומעשית. (ראו, הוראה ולמידה בקהילת חשיבה: בדרך לבית ספר חושב, מכון ברנקו וייס, 2000).

 

 

 

שפת החשיבה

 

מונחים המתארים מהלכי חשיבה ותוצרי חשיבה המעוררים חשיבה. למשל, "לשער", "לנמק", "להעריך", "השערה", "טענה", "טיעון" וכו. (ראו, טישמן, פרקינס, ג'יי, הכיתה החושבת, מכון ברנקו וייס, 1996; חינוך החשיבה, עלון מכון ברנקו וייס, מס' 11, 1997).

 

 

 

ששת כובעי החשיבה

 

שיטה שפיתח אדוארד דה בונו לייעול החשיבה הנעשית בקבוצה. כובעי החשיבה מייצגים אופני חשיבה: כובע לבן – חשיבה מידעית (מהן העובדות הידועות), כובע אדום – חשיבה רגשית (מהו יחסי הרגשי לנושא), כובע שחור – חשיבה ביקורתית, כובע צהוב – חשיבה חיובית, כובע ירוק – חשיבה יצירתית, כובע כחול – חשיבה על החשיבה. כאשר קבוצת אנשים חשובת באופן מקביל – כולם חובשים את אותו כובע חשיבה – לחשיבה יש עוצמה רבה. (ראו, דה בונו, למד את ילדך לחשוב, מכון ברנקו וייס, 1993; חינוך החשיבה, עלון מכון ברנקו וייס, מס' 9, 1997).

 

 

 

תיאוריית המשטר העצמי הנפשי (mental self-government theory)

 

התיאוריה של רוברט סטרנברג על סגנונות חשיבה-למידה. לפי תיאוריה זו ניתן למיין את סגנונות החשיבה-למידה לפי המשטרים הפוליטיים ומרכיביהם. למשל, סגנון ביצועי (רשות מבצעת), סגנון יצירתי (רשות מחוקקת), סגנון ביקורתי (רשות שופטת). (ראו, ברק וגרגר, ללמוד בקצב שונה, מכון ברנקו וייס, 1997).

 

 

 

תובנה

 

חוויה של הבנה פתאומית שמאפיינה הם: מופיעה לאחר חיפוש ממושך, כרוכה באירוע מעורר, מגלה דבר-מה חבוי, פורייה ומושגת כהרף עין ("נפל לי אסימון").

 

 

 

תירבות (enculturation)

 

מושג הלקוח מהמסגרת להוראה ולמידה הכיתה החושבת; הוראה היוצרת תרבות מטפחת חשיבה, בהבדל מהוראה המבוססת על העברה של "חומר". (ראו, טישמן, פרקינס, ג'יי, הכיתה החושבת, מכון ברנקו וייס, 1997).

 

 

 

תסמונת הידיעה השבירה (fragile knowledge syndrome)

 

מושג של דיוויד פרקינס המתאר את תכונות הידיעה של בוגרי בית-הספר: ידיעה חלקית (בורות), ידיעה בלתי-פעילה (אינרטית וריטואלית) וידיעה לכאורה (פסאודו-תיאוריות שתלמידים מפתחים ומחזיקים בהן למרות ובגלל הלמידה הבית-ספרית). בוגרי בית הספר סובלים מתסמונת זו משום שהם אינם חושבים  על הנושאים הנלמדים. (ראו, פרקינס, לקראת בית ספר חכם, מכון ברנקו וייס, 1998).

 

כתב: יורם הרפז